Método de lectoescritura con enfoque constructivista

  Charo Dávalos R.

     En general, el enfoque que se desprende de la mayoría de investigaciones y que es compartida con el enfoque constructivista, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y escribir son básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. 

    Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista, considera la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y más recientemente, lo de Solé (1992) o Campos (1994) y Castelló (1997), entre otros.[1]

1-   El aprendizaje de la lectoescritura según el modelo 

    Este modelo entiende que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso interactivo, en el que se considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del pensamiento. Así pues, en este el modelo, se resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento. 

      Para iniciarse en este reto, es básico empezar por sus conocimientos previos: ¿qué saben los niños y las niñas sobre el lenguaje?. Como han puesto las investigaciones de Ferreiro y Teberosky[2] , las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos; así por ejemplo los niños desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de estos conceptos.

       En estos trabajos queda claro cómo se construye sucesivamente el conocimientos sobre las palabras, las sílabas y las letras, muchas veces sin que se produzca una enseñanza explícita de estos aspectos y siempre vinculado al significado y al uso que los niños hacen en distintas situaciones comunicativas. Otro aspecto importante en este modelo, es que se tiene como base que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de construcción personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. En este proceso, la interacción, la ayuda es muy relevante. Sin esta ayuda no habría aprendizaje. 

       Es necesario pues, conocer y respetar el momento en que se encuentran los niños para poder movernos a su lado acompañándoles en su proceso de construcción. Mediante la interacción, el alumnado podrá construir significados. Para ayudar al escolar en este proceso, este modelo postula que sería interesante como maestros, considerar los dos tipos de ayuda, y que facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo. Por un lado, tenemos aquellas formas de ayuda llamadas distales, que no se establecen en la interacción directa, sino basándose en la forma como el enseñante estructura, selecciona los recursos a la altura del niño: organización, materiales, etc. 

      La otra forma de ayuda sería la proximal. Se trata de aquellas ayudas que se hacen en la interacción directa: entre enseñante y escolar o entre escolar y escolar. Estas se dan mediante el ofrecimiento de modelos, la retroalimentación, las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc. Así se empezará por donde se encuentra el niño a la hora de leer y escribir e intentaremos ofrecerle los medios necesarios para ayudarle a avanzar. Esto supone intentar movernos siempre dentro la zona de desarrollo próximo, sin olvidar lo que el niño y la niña pueden hacer por sí solos y lo que realizarán con la ayuda de otras personas. 

3.2 Orientaciones metodológicas según este enfoque 

      Las siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura: 

• Propiciar la participación del alumnado. Los niños deben sentirse protagonistas de su proceso de enseñanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la elección de determinadas actividades: selección de cuentos, proyecto que se quiere desarrollar. No es bueno siempre darlo todo hecho, porque propiciamos actitudes pasivas. 
• Facilitar la opcionalidad de elección la diversificación curricular y la ayuda pedagógica. De las diferentes modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y diversificación, se otorga importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de lengua que se propone, se adaptan a esta estructura.
• Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas. Empezar por donde se encuentran. 
• Negociar significados con ellos. 
• Comunicar y consensuar los objetivos y los criterios de evaluación. 
• Anticipar a los niños y a las niñas, el tema que se trabajará. Es importante que el enseñante lo comunique y lo anticipe. Los niños y las niñas deben tener muy en claro que siempre se les valora lo que hacen y no deben olvidar lo que se les pide. 
• Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado. 
• Vigilar que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo. Debemos intentar que las actividades de lectura y escritura sean lo más cercanas posibles a situaciones reales para que el niño y la niña encuentren sentido en lo que hacen. 
• Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido (ZDP). Atribuimos significado a un nuevo aprendizaje basándose en lo que ya sabemos. Cuando no podemos relacionar el contenido de lengua que tenemos que aprender utilizamos la memorización, por esta razón es muy importante que las actividades de lectura y de escritura que se plantea al alumnado sean cercanas y posibiliten la interacción entre lo que saben, el nuevo contenido y la disponibilidad (actitud) del niño y de la niña. 
• Facilitar la interacción. El intercambio de información entre los niños. 
• Propiciar la participación del alumnado en la evaluación. 
• Crear espacios de síntesis. Es necesario ayudar a que los alumnos y las alumnas vean su progreso. Es bueno que comparen sus trabajos. 
• Aprovechar los errores. Ofrecer modelos. Las distintas respuestas de las alumnas y alumnos, no las tenemos que considerar errores, sino etapas aproximadas y progresivas que lleven a la formación del conocimiento.
• Favorecer la transferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía. 
• Propiciar el clima de la clase. A esto se agrega propiciar la autoestima. 

2-   Modalidades del enfoque constructivista 

a)   Funcionales 

    Es importante que todo lo que se escribe y lee sea real, de verdad, funcional ( por ejemplo: ponemos carteles en los cajones de la clase porque cada uno de ellos contiene cosas distintas). Tenemos que intentar enseñar a leer y a escribir dentro de un contexto, con una intencionalidad. Basándose en estas premisas, dentro del ámbito de las actividades para modalidades de texto que hace llamar funcionales, se encuentra la escritura de nombres (propio, común –listas-), notas, recetas de menús y fechas. La intención es ofrecer varias actividades presentando situaciones cercanas a la vida cotidiana. 

• Nombre Propio: La escritura del nombre propio y la de los otros compañeros es una pieza clave para iniciar la comprensión de la forma de funcionamiento del sistema convencional de escritura. Con la identificación de las letras de su nombre, así como de los otros, empiezan a tener información suficiente para la composición de palabras y pequeños textos. 
• Nombre común y listas: A los cinco años, los niños y niñas ya saben que cada cosa tiene un nombre y que se puede escribir combinando las letras que ya conocen. Aquí, el maestro tiene que saber motivarles y animarles para que empiecen a escribir y a leer los nombre de las cosas. Esto se puede hacer animándoles a explicar por escrito lo que han dibujado en un dibujo libre. 
• Notas: Se recomienda leer notificaciones que se realizan a nivel del centro, porque de alguna forma nos afecta a todos, y además, los niños y niñas saben cuán es la función de “aquél papel” que tienen que entregar en casa. 
• Recetas y Menús: Podemos aprovechar cualquier momento para trabajar una receta de cocina, teniendo en cuenta que las fiestas tradicionales, los rasgos culturales del entorno, las estaciones del año...nos encaminan hacia unas recetas más concretas. Sucede lo mismo con los menús. Cada estación del año tiene unos alimentos concretos por ejemplo. Las fotos y grabados pueden ser asociados con las palabras. 
• Fechas: La escritura de la fecha en la pizarra es una actividad diaria. Esto puede convertirse en un aspecto importante si se trabaja a diario y en forma sistemática. El objetivo final es que sean capaces de copiar correctamente de la pizarra a la hoja. Saber el día en que estamos, les ayudará a los niños y niñas a organizarse. 

b)  Cuentos 

    El cuento es una de las modalidades de texto que permite y genera una diversidad de actividades más grande, ya que abarca todos los ciclos. Permite hacer volar la imaginación y desarrollar la creatividad y la fantasía, darse cuenta y reflexionar sobre sus gustos y preferencias, canalizar y provocar diferentes estados de ánimo, etc. Para favorecer la escritura de cuentos es necesario darles antes muchos modelos, leer, contar un cuento una y otra vez, el alumnado puede dictarlo a la maestra. Deben escribir cuentos entre todos en la pizarra. El trabajo por parejas permite el intercambio de ideas y propuestas entre los niños. 

c)   Lenguaje publicitario: logotipos y anuncios 

     Constituyen un material escrito muy interesante para los niños y niñas más pequeños. Normalmente estos productos son de consumo familiar, por esta razón el niño está acostumbrado a verlos y a consumirlos. Las primeras actividades que se pueden realizar salen del propio interés, por ejemplo, en los productos que ellos traen para desayunar, en las marcas de leche, las bebidas conocidas, y empezar así el trabajo concreto. 

d)   Lenguaje periodístico: periódico 

      Para poder trabajar esta modalidad de texto en la escuela, el periódico debería llegar cada día a clase. Si se confecciona un periódico en la escuela, es interesante que salga una producción de cada niño. En el aula debería haber un espacio dedicado al periódico, para poderlo leer, hojear. Es importante disponer de tiempo para comentar las distintas secciones del periódico. Todo lo que tengamos escrito y colgado en el aula servirá de referencia, de modelo para consultar, cuando ellos escriban. Debemos contemplar la autocorrección y la Coevaluación[3]. 

e)   Cómic 

     Los alumnos se van acostumbrando a interpretar muchos símbolos que aparecen en el material escolar: señalar, recortar, pintar, escribir, picar, y podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la interpretación de la imagen. Otro recurso son las fotografías. El primer paso en el trabajo sobre el cómic, será familiarizarnos con él, mediante la observación, la lectura colectiva, el comentario. 

f)    Lenguaje popular: pareados, adivinanzas y dichos 

      Es importante que el maestro lea muchos pareados y plantee adivinanzas. Estas se pueden escribir en la pizarra. Más adelante, puede pedirles que sean ellos y ellas los que las inventen. Las pueden escribir en la pizarra y después individualmente en una hoja. El trabajo a través de los dichos facilita la memorización y la comprensión. También se pueden escribir en la pizarra, buscar una palabra determinada y escribirla individualmente en una hoja. Podemos buscar dichos de los meses del año, pero también que hagan referencia a la unidad de programación que se esté trabajando. 

                                   Ejemplo de un pareo: “Agosto tiene la culpa y setiembre la pulpa”. 

g)    Lenguaje poético: poesías y canciones 

       La modalidad del lenguaje poético, tanto si se trata de poesías como de canciones, desde muy pequeños hay que trabajarlas básicamente a nivel oral. Tenemos que intentar hacer disfrutar a los niños y a las niñas cuando escuchen un poema o canten una canción, tenemos que mostrarles este tipo de lenguaje. Tienen que saber que estos textos han sido escritos por personas y que nos explican hechos que pasan en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los oímos, suenan bien, tienen musicalidad. 

       Debemos explicarles que la manera de escribirlo es distinta de cómo escribimos un cuento o una historia, que muchas veces las palabras tienen doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los poemas pueden tenerla, que cuando lo escribimos, jugamos con las palabras. Las canciones y las poesías que elegimos tienen que ser cercanas a las niñas y a los niños, sencillas y cortas, y ligadas a nuestra cultura. 

h)    Correspondencia: cartas y postales 

      A los niños y niñas les gusta escribir cartas, y mucho más, recibirlas. Después de proponerles escribir una carta, deben aprender cómo se escribe, qué queremos decir, qué partes debe tener, cómo lo podemos hacer, y qué necesitamos. Para los alumnos que presentan alguna dificultad y que todavía no han aprendido a leer y escribir convencionalmente, es un tipo de trabajo motivador porque el esfuerzo de escribir tiene una compensación: recibir una carta, y el esfuerzo de leer, también saber qué nos dicen. Podemos hacer correspondencia dentro del aula, tener un buzón para las cartas o para las sugerencias de la clase.

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[1]         DÍEZ DE ULZURRUN PAUSAS, Ascen. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I. Barcelona, 2000. pág. 11.

[2]         TEBEROSKY, Ana. Aprendiendo a escribir. Horsori editorial. Barcelona, 2001. pág. 127 y ss.

[3]         DÍEZ DE ULZURRUN PAUSAS, Ascen. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista”. Vol. II. Barcelona, 2000. pág. 52.